الثلاثاء، 12 يوليو 2011

الطفولة مشاكل وحلول

نقدم لكم كتاب: ” الطفولة مشاكل وحلول للباحثة أسماء البحيصي  



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http://www.educpress.com/2011/03/08/%D8%A7%D9%84%D8%B7%D9%81%D9%88%D9%84%D8%A9-%D9%85%D8%B4%D8%A7%D9%83%D9%84-%D9%88%D8%AD%D9%84%D9%88%D9%84/

Réduction de la violence à l’école: un guide pour le changement

كتاب مهم:

Réduction de la violence à l’école: un guide pour le changement

 

http://www.educpress.com/2010/11/28/reduction-de-la-violence-a-lecole-un-guide-pour-le-changement/

 

Une pédagogie de l’intégration: Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement

كتاب مهم:

Une pédagogie de l’intégration: Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement

 

 

http://www.educpress.com/2010/11/28/une-pedagogie-de-lintegration-competences-et-integration-des-acquis-dans-lenseignement/

فلسفات تربوية معاصرة

إليكم كتاب فلسفات تربوية معاصرة، الكتاب من تأليف د. سعيد إسماعيل علي

الفهرس :
مقدمة
الفصل الأول:
ا لمفهوم
الفصل الثاني:
فلسفة التربية البرجمانية
الفصل الثالث:
الإتجاه النقدي
الفصل الرابع:
تربية للتحرير
الفصل الخامس:
اللامدرسية
خا تمة


http://www.educpress.com/2010/12/24/%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B3-%D9%88%D9%85%D9%87%D8%A7%D8%B1%D8%A7%D8%AA-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%88%D8%AC%D9%8A%D9%87/

الأربعاء، 6 يوليو 2011

تقرير تركيبي حول أنشطة مراكز الإنصات و الوساطة التربوية بالمؤسسات التعليمية بنيابة وزان للموسم الدراسي 2010/2011


ـ عدد المؤسسات المنخرطة في مشروع مراكز الإنصات و الوساطة التربوية:  86
ـ عدد الأستاذة المكلفين بمراكز الإنصات بالمؤسسات التعليمية: 124  
ـ عدد الحالات المستمع إليها على مستوى النيابة:    ذ: 644    إ :327     مج: 971
ـ معدل الزيارات بالنسبة لكل تلميذة و تلميذ:  مرتين
ـ الحالات الأكثر تكرارا :
  ـ الصحية:40     ـ النفسية:43        ـ الاجتماعية:630    ـ العلائقية:243      ـ البيداغوجية:15






اللقاءات المؤطرة لمراكز الإنصات و الوساطة التربوية
 
الأنشطة
التاريخ
الموضوع
عدد المستفيدين
لقاء تواصلي
12/02/2011

أهمية الإنصات ،مبادئه، أنواعه، و مواصفات المنصت
115
أوراش تدريبية
26/03/2011

المهارات الاجتماعية
26
زيارات ميدانية
02/05/2011
تتبع برامج عمل مراكز الإنصات
4



الإجراءات المساعدة لتفعيل مراكز الإنصات

ـ تزويد المكلفين بإستمارات خاصة بإجراء مقابلة مع المتعلمات و المتعلمين
ـ تزويد المكلفين بشبكة تتبع نشاط مركز الإنصات و الوساطة التربوية
ـ مراسلة السادة رؤساء المؤسسات لتسهيل مهام المكلفين و تمكينهم من فضاءات ملائمة لعملية الإنصات 



الآليات المزمع إحداثها للارتقاء بمراكز الإنصات و الوساطة التربوية
ـ إحداث لجينات تحت إشراف المكلفين بمراكز الإنصات بالمؤسسات التعليمية( التواصل، التتبع، البحث، التنشيط)
ـ تنظيم مراكز الإنصات في إطار الأندية التربوية
ـ تأسيس جمعية ينضوي تحت لوائها الأساتذة المشرفين على مراكز الإنصات
ـ عقد شراكات مع فعاليات المجتمع المدني و الجمعيات المهتمة بالموضوع المحلية والوطنية و الدولية
ـ  إحداث موقع إلكتروني


الملاحظات و الإكراهات والاقتراحات التي تم رصدها من خلال شبكة تتبع نشاطات مراكز الإنصات و الوساطة التربوية بالمؤسسات التعليمية
الملاحظات:
ـ عدم توفر المؤسسة على فضاء خاص بمركز الإنصات و الوساطة التربوية؛
ـ شبكة التتبع جيدة على أهميتها تبقى فقيرة و تحتاج إلى إغنائها ؛ 
ـ يتعذر في بعض الأحيان الوصول إلى المشاكل الحقيقية مما يصعب من مهمة الأستاذ المكلف بالإنصات؛
ـ إصرار بعض التلاميذ على عدم الإدلاء بمشاكلهم خاصة الاجتماعية منها ،يعيق نشاط المركز؛
ـ مركز الإنصات له دور فعال داخل المؤسسة  يجب الاعتناء به أكثر؛
ـ مكن مركز الإنصات و الوساطة التربوية من الوقوف على مجموعة من المشاكل التي يعاني منها التلاميذ   كما ساهم صندوق الرسائل في تحقيق تواصل جيد مع التلميذات و التلاميذ.
ـ تجربة محمودة في مجتمع مدرسي ضعيف علائقيا لكنها تحتاج للمزيد من الاهتمام و التأهيل في أفق        تعزيز و تطوير الجانب العلائقي و تحقيق الأهداف المنشود.

الإكراهات:
ـ الافتقار إلى الخبرة في مجال تقنيات الإنصات؛
ـ عدم الاستفادة من تكوينات كافية تمكن من رصد مختلف الحالات النفسية خصوصا؛
ـ عدم وجود مقر والوسائل الضرورية لإنجاح عملية الإنصات؛
ـ صعوبة التوفيق بين العمل داخل القسم و الإشراف عل مركز الإنصات بالمؤسسة؛
ـ صعوبة التواصل بين المشرف على المركز و أعضاء خلايا اليقظة؛
ـ صعوبة عقد اجتماعات مع الأطر العاملة بالمؤسسة؛
ـ ضغط المقرر لا يسمح بمعالجة كل حالة على حدة؛
ـ أعباء إضافية لساعات العمل يشكل عاملا من عوامل العزوف على الإشراف على المركز؛
ـ ضيق الوقت فأغلب الحالات تم الاستماع إليها بين الحصص في فترة الاستراحة؛
ـ يشكل الغلاف الزمني  عائقا كبيرا أمام نجاح عملية الإنصات على التلاميذ؛
ـ عدم تفهم بعض الأسر لعملية الإنصات الذين يعتبرونها تدخل في شؤونهم الاجتماعية و العلائقية؛
ـ إكراهات نفسية و شخصية و الوقفات الاحتجاجية و الإضرابات المتكررة حالت دون تفعيل المركز؛

الاقتراحات:
ـ توفير فضاء مناسب خاص بعملية الإنصات و الوساطة التربوية بالمؤسسة؛
ـ تنظيم دورات تكوينية منتظمة  لفائدة المشرفين على مراكز الإنصات؛
ـ عقد شراكات مع فعاليات و جمعيات المجتمع المدني التي تنشط في مجال الإنصات؛
ـ تشكيل شبكة للتواصل بين مختلف مراكز الإنصات لتبادل الآراء و الاستفادة من التجارب الناجحة؛
ـ خلق أندية خاصة بمراكز الإنصات ؛
ـ الاستعانة بالمختصين في معالجة الحالات النفسية ؛
ـ عقد لقاءات تقييمية دورية؛
ـ القيام بحملات تحسيسية للأمهات و الآباء و الأولياء للتعريف بأهمية الإنصات إلى التلاميذ؛
ـ احتساب حصص الإنصات إلى التلاميذ ضمن جدول الحصص الأسبوعي؛
 

المقرر: حمزة ودغيري
المنسق الإقليمي لمراكز الإنصات و الوساطة التربوية بوزان

نيابة وزان 2010/

La médiation scolaire en Bélgique


Les médiateurs scolaires sont intégrés dans les écoles de la Ville de Bruxelles dites à discrimination positive. Ils ont pour fonction de favoriser les conditions permettant un accrochage scolaire du jeune et de participer à son projet de vie.

Le médiateur scolaire :

  • est un agent de communication en favorisant le dialogue et l’écoute;
  • est également un relais entre l’école, les parents et les partenaires extérieurs susceptibles d’apporter une aide au jeune;
  • participe à l’analyse des modalités d’accrochage scolaire du jeune et des différentes formes de violence;
  • contribue à la recherche et à la construction de solutions nouvelles selon une approche citoyenne.

Les 3 niveaux d’intervention possibles du médiateur sont:

  • la prévention;
  • la concertation;
  • la conciliation
selon 2 champs d’actions : les actions individuelles et les actions collectives.

Les actions individuelles :

  • entretenir le dialogue avec les élèves;
  • être à l’écoute du jeune aux prises avec ses difficultés;
  • rechercher avec lui des pistes de solutions et l’accompagner dans ses démarches.

Les actions collectives :

  • consulter la communauté éducative pour l’élaboration de projets en rapport avec l’accrochage scolaire et la violence;
  • participer à des actions en lien avec ces projets : à titre d’exemple, animations à caractère essentiellement préventif autour du climat et des problématiques des groupes-classes.
Les établissements suivants sont visés par ce dispositif : Athénée Léon Lepage, Institut Bischoffsheim, Institut Paul Henri Spaak, Institut De Mot-Couvreur, Académie Royale des Beaux Arts.

http://www.bruxelles.be/artdet.cfm/4072

Le médiateur scolaire au Maroc exerce en défenseur des enfants...


Enfin, le Maroc s'intéresse à l'enfance : un médiateur commence à agir...

L'esclavage des enfants a de multiple visages. C'est quand même de l'esclavage. Le Maroc semble commencer à mettre en place des moyens pour lutter contre des pratiques de descolarisation et de vente des enfants, placés dans des conditions non-suivies pour être soumis au bon vouloir de leurs propriétaires. Ici, Mourad El Mouaddib, avec ses petits moyens, ne verra que la partie visible de la montagne. C'est un début...
Mourad El Mouaddib, enseignant en milieu rural province de Chichawa, est le premier médiateur scolaire travaillant avec l’académie régionale de Marrakech-Tensift-al-Haouz.
Celle-ci a lancé le projet de centres d’écoute et de médiation scolaire pour toutes les délégations afin de mieux connaître les problèmes des écoles et de la scolarisation. Ayant travaillé avec des ONG comme association Annakhil à Marrakech, il a été mis en contact avec INSAF pour le projet pilote en milieu rural pour la réintégration des petites bonnes à l’école.
« J’ai été chargé de diffuser l’information au cercle Hadd Mejjat commune Zaouia Nahlia dans la plupart des unités scolaires. Ainsi j’ai découvert un cas d’une fillette de 12 ans déscolarisée depuis un an de la 4ème année scolaire. Les parents sont venus, on leur a expliqué. La femme accepte la proposition de l’association INSAF et respecte le délai qu’on lui a fixé pour ramener la fillette de chez les employeurs.
Le deuxième cas est celui d’une fille de même âge 12 ans, employée à Marrakech.
C’est un cas particulier avec une mère handicapée moteur, répudiée. Pour faire survivre ses enfants, elle travaille dans des fermes locales à 30 dh par jour. La fillette ça fait à peine 3 mois qu’elle avait été envoyée à Marrakech pour y être embauchée.
Le 3ème cas c’est celui qu’on prépare. Il s’agit d’une fille de 9 ans qui n’a jamais été à l’école. On travaille avec le moyen de communication et d’information de bouche à oreille. Du moment que les gens savent qu’on travaille pour les petites bonnes on reçoit des informations à ce propos. La fille de 9 ans se trouve au douar Tihouna Imzilen grand douar de 370 foyers environs. La fille est issue d’une grossesse illégitime. Sa mère l’a cédée à des employeurs pour une mensualité de 100 Dh par mois ! »


Par Jean-Louis Lascoux le 22/3/2006  

http://fr.wikimediation.org/index.php?title=Le_m%C3%A9diateur_scolaire_au_Maroc_exerce_en_d%C3%A9fenseur_des_enfants...

Au Maroc : entre travail social et médiation scolaire

Dans le contexte éducatif marocain, marqué à la fois par l'exercice d'une forte autorité traditionnelle et par une importante rénovation en cours, l'auteur présente une expérience de prévention du décrochage scolaire qui, tout en bousculant des habitudes, rencontre un accueil encourageant auprès des enseignants, et d'abord des élèves.

Les élèves passent une durée importante de leur vie à l'école. Ils y vont pour s'instruire, mais aussi pour former leur personnalité. Tout participe à ce processus : le comportement en classe, le rapport aux enseignants, les dynamiques relationnelles en dehors des cours. Ce sont des expériences qui contribuent grandement à l'épanouissement de l'élève. Cependant, que se passe-t-il lorsque le climat de l'école devient désagréable et lorsque les élèves sont uniquement pris pour des sujets d'instruction ? L'école commence à les démotiver, et cela aboutit au décrochage (l'abandon scolaire) pour les élèves déjà fragilisés. Évidemment, les situations familiales ont aussi leur part à jouer. Parfois ce sont les problèmes vécus à la maison qui déstabilisent l'enfant, et cela se répercute sur son comportement à l'école et sur sa scolarité tout entière.

Au centre du projet : les relations entre élève et institution scolaire
C'est à partir de ces constats que s'est construit mon projet de médiation scolaire. Mené au collège public urbain Mae El Aynaine de Tanger qui accueille plus de 500 élèves, ce travail a été effectué dans le cadre d'un stage du second cycle de l'Institut national de l'action sociale de la même ville. En l'absence de services sociaux dans les écoles marocaines, j'ai essayé d'introduire une approche combinant travail social et médiation scolaire. Il s'agissait de partir de la réalité locale pour construire la méthodologie des interventions à effectuer auprès des élèves. Ce qui était clair, c'est que l'école connaissait des taux d'échec et de décrochage alarmants. Donc au lieu de se focaliser sur les conflits entre les élèves (la pratique la plus courante en médiation scolaire), il a été nécessaire de déplacer l'intérêt premier du projet vers le conflit qui se poserait entre l'élève et l'école en tant qu'institution. Quatre axes d'intervention ont ainsi été définis au cours et à l'issue du projet, qui a été entrepris vers la seconde moitié de l'année 2009/2010 pour trois mois.

La réinsertion scolaire portait sur les élèves se trouvant administrativement au seuil du décrochage et sur ceux ayant déjà été déscolarisés au cours de l'année. Il était nécessaire d'effectuer des classements par priorité et intervenir par l'étude du dossier puis par le contact de la famille ou la visite du domicile. L'enfant, après connaissance du problème ou des circonstances l'affectant, devait se voir proposer une réintégration à l'école ou en formation professionnelle selon son projet de vie et ses capacités.
Comment repérer les élèves à accompagner ?
La prévention du décrochage a été le volet le plus laborieux du projet. Il s'agissait de solliciter les élèves au bureau pour une consultation afin de traiter leur situation. Cependant, il fallait mener une étude du dossier de l'élève avant d'effectuer la consultation. Collecter les informations au cas par cas, cela paraissait utopique, vu le manque de disponibilité des cadres de l'école et la durée limitée du projet. Aussi, par quels élèves fallait-il commencer l'intervention ? Il était possible que l'administration de l'école s'occupe des sollicitations, mais ne commettrait-on pas une injustice à l'égard de ceux qui présenteraient les cas les plus graves sans qu'ils aient été identifiés ? D'ailleurs, comment avoir une idée de départ sur la situation de l'élève ayant été sollicité, et cela d'une manière systématisée ?

Cette intervention s'est répartie en fait en deux phases : celle de l'identification et de l'intervention. La méthodologie consistait en l'élaboration d'indicateurs objectifs pour repérer les élèves. Par souci d'efficience, chaque liste de classe était transformée en formulaire où l'enseignant devait cocher les cases correspondant à chaque élève. Les enseignants ont été choisis pour effectuer cette tâche pour leur proximité avec les élèves. Pour diversifier les opinions et atteindre un degré d'objectivité, les informations sur chaque élève étaient complétées par trois enseignants différents et les résultats étaient combinés lors du dépouillement. Les indicateurs portaient sur l'absentéisme, la violence verbale et physique (en distinguant celles dirigées vers les élèves de celles vers l'enseignant), le manque d'attention, le repli sur soi, etc. Le redoublement a également été pris en compte.

Dès que les trois formulaires pour une même classe ont été complétés, il était possible de classer les élèves selon la gravité de leur cas au sein de la classe. Ceux vérifiant le plus d'indicateurs étaient les plus prioritaires pour l'intervention (un système de points a été développé pour la procédure). Ainsi au terme de l'identification, il était possible d'effectuer un classement prioritaire des élèves au niveau de tout l'effectif des classes d'un même niveau d'études au collège. Les interventions pouvaient dès lors avoir lieu en commençant par les élèves qui présentaient le plus de risques de décrochage.
Des consultations ouvertes
Les élèves se voyaient aussi proposer un service d'accompagnement psychosocial pour lequel les consultations étaient volontaires. Il s'agissait d'effectuer de l'aide psychosociale individualisée dans un espace fixe au sein de l'école répondant aux conditions de confidentialité, qui servait aussi d'espace de travail du projet. Ce volet complète l'intervention précédente dans la mesure où plusieurs consultations ont porté sur des situations problèmes que les indicateurs de prévention ne pouvaient pas relever. Les élèves étaient nombreux à venir discuter de problèmes qui nuisaient grandement à la qualité de leur vie au sein de l'école. Certains d'entre eux, pour des raisons liées à l'école ou à la famille, se préparaient mentalement au décrochage.

Former à la gestion des conflits
La dernière intervention portait sur la formation à la gestion des conflits par les élèves. Ce volet tire son essence d'expériences de médiation scolaire menées en Europe et ailleurs et qui se limitent à cet aspect. Cette dimension de la médiation a été définie en dernière priorité dans le projet en tenant compte des circonstances du contexte et de l'objectif. Cette intervention a seulement été pensée sans être abordée, car elle nécessitait des efforts de préparation, de présence et coordination continus.
Un accueil favorable des élèves
La communication avec les élèves a été relativement facilitée au départ : l'administration les avait avertis du projet au préalable à travers les enseignants. Lors des consultations volontaires et avant de commencer à parler de leur situation, certains demandaient par exemple s'ils étaient libres par rapport au type de problème à évoquer. Certains demandaient aussi si des détails sur leur situation allaient parvenir à l'administration. C'est que la relation des cadres de l'administration avec les élèves était empreinte d'hostilité. Dans cet établissement où la discipline se maintenait par la violence, et où le respect ne s'imposait qu'avec l'intimidation et la soumission, j'avais choisi d'adopter une attitude de proximité et d'ouverture avec les élèves. Il a été question de remplacer le sens d'autorité hiérarchique traditionnel (adopté par la quasi-majorité des cadres et enseignants de l'école) par ce que l'on pourrait qualifier de sens d'autorité « naturel ». Par exemple, je participais de temps à autre à leurs groupements en cour de récréation. Ils étaient aussi libres de m'adresser la parole dans le langage qu'ils souhaitaient, et je parlais le leur. Les résultats d'une telle approche ont été salutaires pour les élèves ainsi que pour le bon déroulement du projet. Par exemple, pendant les interventions ou dans différentes situations d'interaction, les élèves s'imposaient eux-mêmes le respect sachant bien qu'il ne m'était attribué aucun pouvoir de discipline ou de sanction.

Au départ, si les élèves consultaient volontairement avec une part de curiosité, ils étaient par la suite de plus en plus nombreux à le faire par détermination. Une impression positive se dégageait après chaque intervention avec les élèves et leurs camarades en prenaient connaissance. Certains d'entre eux pouvaient consulter plus d'une fois dans le cadre du suivi, mais il est arrivé que le problème posé nécessite une période de traitement prolongée qu'il n'était pas possible d'effectuer. Même dans ces situations, d'après le feedback des élèves concernés, l'intervention était après tout satisfaisante pour l'écoute neutre et sans jugement que je déployais lors des consultations. Pour d'autres, la réussite du traitement pouvait se remarquer rien qu'à la récréation, tel qu'à travers le changement des rapports avec leurs camarades.

De l'intérêt d'une écoute des élèves
Les interventions du projet ont permis de s'atteler directement autant qu'indirectement au phénomène de l'abandon scolaire. Ces interventions contribuaient aussi à l'amélioration du climat scolaire à deux niveaux : par les résultats accomplis, mais aussi par le rétablissement chez les élèves d'une certaine confiance vis-à-vis de l'école et le changement positif de leur perception de celle-ci lorsqu'ils recevaient un traitement personnalisé lors des consultations.
On ressort de cette expérience avec un constat essentiel : les élèves ont besoin d'être écoutés. Ils ont beaucoup de préoccupations et de questionnements à un âge critique de la formation de leur personnalité. Parfois ce que révèlent les élèves en consultation ne pourrait guère être discuté entre camarades et encore moins être évoqué au sein de leurs familles. Ce qui se passe à l'enceinte de l'école – hormis l'assimilation des cours –, que ça soit en classe, à la récréation ou au chemin de la maison, a de grandes répercussions sur leur épanouissement. Améliorer la qualité de la vie scolaire est donc une nécessité pour le bienêtre des élèves ainsi que pour un meilleur rendement éducatif. L'écoute est un aspect fondamental à cet égard. Si on portait plus d'attention aux élèves de toutes les manières possibles, les plus fragilisés d'entre eux n'iraient pas jusqu'à quitter l'école désespérément.

Comment associer les enseignants ?
Durant le projet, des activités complémentaires ont été menées exclusivement avec les enseignants. Il s'agissait de séances de table ronde et d'atelier. D'abord, il était question de discuter les divers aspects de la vie scolaire au sein de l'établissement. Plusieurs problèmes ont été posés et un échange très vif avait eu lieu parmi les enseignants. Au terme de la table ronde, on est ressorti avec des propositions qui seraient mises en œuvre par les organes correspondants de l'école. Les enseignants ont aussi apprécié le travail mené auprès des élèves, c'est pourquoi un intérêt particulier a été porté à l'atelier qui allait permettre d'assurer la relève du projet par un groupe bénévole.

Les enseignants qui composaient ce groupe s'étaient engagés à accomplir les actions d'intervention telles que définies et menées par le projet. Cela pouvait s'effectuer dans le cadre de la cellule de veille de l'établissement, organe mis en place par l'État aux écoles primaires et aux collèges. L'atelier consistait en la transmission d'éléments en travail social, des techniques d'écoute, ainsi que de la méthodologie et des outils élaborés à l'issue du projet. Les modalités du travail en groupe dans un tel cadre ont aussi été discutées, ainsi que la position de l'enseignant par rapport aux informations recueillies auprès des élèves lors des consultations.

La médiation scolaire entreprise dans ce projet n'a donc pas empêché l'implication des enseignants. Avec leur initiative et l'engagement enthousiaste dont ils avaient fait preuve, la continuité du projet a pu être assurée. Leur conscience de la nécessité de la prise en charge des affaires des élèves en dehors de la classe était un signe rassurant. Ils avaient choisi d'être les vecteurs de l'amélioration de la vie scolaire par les différentes actions d'accompagnement et de médiation à mener dans un cadre formel. Ceci constitue un exploit immédiat pour le projet, mais au long terme la présence d'un travailleur social ou médiateur scolaire est plus que nécessaire au sein de l'établissement.

Le Maroc connait actuellement une réforme ambitieuse du système éducatif. Elle porte sur des aspects fondamentaux tels que la pédagogie, les curriculums, la gestion des établissements, les infrastructures. L'instauration d'organes dédiés à la médiation devrait nécessairement suivre pour soutenir l'action de l'éducation. D'autant plus que cela permettrait d'atténuer les phénomènes de l'échec et de l'abandon scolaires et leurs conséquences, par une prévention efficace au sein même du contexte problématique que peut incarner l'école.

Yahia Chlyeh
Travailleur social

cahiers-pedagogiques
N°485 - Dossier "La vie scolaire : l’affaire de tous ?"
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7159

Cahiers Pédagogiques, mercredi 8 décembre 2010, 06:39
http://www.facebook.com/note.php?note_id=10150364551050241


La médiation scolaire : une technique de gestion de la violence à l’école 2003

Dans un contexte de banalisation de l’emploi du terme de "violence scolaire" et face à une nouvelle forme de conflictualité qui semble toucher les institutions scolaires, J.P. Bonafé-Schmitt, N. Schmutz et C. Pautonnier ont mené une recherche-action dans des zones d’éducation prioritaires des académies de Lyon et de Rouen, composées d’écoles primaires, de collèges et de lycées professionnels, afin de mettre en place des élèves médiateurs chargés de résoudre les conflits au sein de leurs établissements.

La crise du système scolaire
La violence scolaire, présente dans tous les pays dits "industrialisés", traduit la crise de l’école en tant que lieu de socialisation, modèle d’intégration et lieu de régulation des conflits. Cette violence et cette nouvelle conflictualité, émanant notamment de nouvelles revendications de droits par les lycéens, ont pour conséquence un repli de chacun sur lui-même ou sur son sous-groupe, la cessation des échanges et de la participation à des activités communes.
Ces phénomènes touchent aussi les adultes, mais les conflits sont souvent niés, appréhendés comme une déviance, un dysfonctionnement du système.
L’école doit donc renforcer son rôle de socialisation, d’autant que la demande de la part des élèves en matière d’écoute de leurs problèmes est très forte. Le droit et la justice étant de plus en plus sollicités pour réguler la conflictualité scolaire, c’est en complément de cette juridicisation des relations scolaires qu’a été proposée la médiation.

La médiation scolaire
L’objet de la médiation, selon J.P. Bonafé-Schmitt, est de "favoriser une plus grande implication des parties dans le règlement des conflits, de surmonter leur désaccord à partir d’une compréhension mutuelle de leurs besoins et intérêts". Dans le domaine scolaire, si la médiation s’inscrit dans le processus de gestion des conflits, elle n’est pas une mesure disciplinaire. Au contraire, elle apparaît comme une alternative au "modèle disciplinaire" qui, lui, entraîne une stigmatisation et une exclusion de l’élève par le prononcé d’une sanction.
La médiation vise à éviter le repli des acteurs (élèves ou membres de la communauté éducative) sur eux-mêmes et à favoriser, à travers les échanges, la reconstitution d’une véritable communauté scolaire. Il faut chercher à construire une identité commune et à créer une dynamique de groupe (par des règles communes de fonctionnement, des réunions régulières, des réunions de supervision…).
Cependant pour être efficace, la mise en place de telles structures intermédiaires nécessite un accord minimum de l’ensemble des acteurs. Or, le recours à la médiation n’est pas un réflexe naturel de la part des personnes en conflit. Dès lors, son institutionnalisation nécessite d’être inscrite dans le temps. En effet, il existe une certaine réticence à la création de ces médiateurs-élèves, émanant si bien du corps enseignant ou des parents que des élèves des classes de lycée professionnel notamment, du fait de la peur des représailles, de la méfiance, du manque de légitimité de la fonction, mais également du fait que ces médiateurs devaient être désignés, et non élus, par les membres de la communauté éducative sur la base d’une liste de volontaires.

La médiation : un processus d’apprentissage
Pour familiariser la communauté scolaire avec la médiation comme apprentissage à la citoyenneté (responsabilisation des élèves pour améliorer les relations, développement de nouvelles solidarités, création d’une meilleure ambiance scolaire ou extra-scolaire…), l’équipe a élaboré une méthode d’intervention, adaptée au niveau scolaire des élèves, en plusieurs phases :
  • Sensibilisation à la notion de conflit et à la médiation : la sensibilisation est une phase très importante dans le processus de légitimation des futurs médiateurs auprès de l’ensemble des élèves ;
  • Apprentissage du mode de gestion des conflits par la médiation : lorsque les candidats à la fonction de médiateur sont désignés, une formation de 8 heures sur les techniques de médiation leur est dispensée. Celle-ci a pour objectif d’aider les élèves à développer leurs capacités et leur autonomie en matière de régulation des conflits, en dehors de toute intervention des adultes. Cette formation pour devenir médiateur a d’ailleurs été majoritairement reconnue comme nécessaire.
Ainsi, par des jeux de rôles, filmés et analysés, les élèves ont été amenés à réfléchir sur l’utilisation de la médiation. Ces programmes ont permis une valorisation des capacités de chacun dans des rôles sociaux, indépendamment du travail scolaire. L’intégration aussi bien des "bons" élèves que des élèves "à problèmes", a permis un renforcement de "l’estime de soi".
Certaines constatations ont été faites suite à cette expérience :
  • Il existe une confusion dans la représentation du rôle du médiateur (avec le rôle d’un arbitre, d’un justicier voire d’un magicien qui pourrait changer la face du monde).
  • Les qualités nécessaires du médiateur sont les suivantes : capacité de communication, calme, empathie, impartialité, discrétion (la médiation doit être confidentielle afin de favoriser la création de rapports de confiance entre acteurs du processus de médiation).
  • La capacité d’autonomie varie en fonction de l’âge : le recours à l’adulte sera plus fréquent dans les classes de primaires et les premières années de collège qu’au lycée où les médiateurs préfèrent une discussion directe entre les parties pour trouver une solution. Le recours à l’adulte n’est alors utilisé que comme une menace pour surmonter une situation de blocage dans la négociation. En effet, la supervision de l’activité des médiateurs par un adulte est souvent perçue comme une limite à leur autonomie, comme un obstacle pour instaurer une relation de confiance entre les parties au conflit.
  • La dynamique de groupe est plus difficile à mettre en œuvre dans les collèges car il existe une rupture nette entre les 6e/5è et les 4e/3e. Toutefois, le nombre d’affaires résolues par la médiation est inversement proportionnel à l’âge des médiateurs. En effet c’est surtout dans les écoles primaires que les élèves ont sollicité leurs camarades. Au sein des lycées professionnels, il y a de nombreuses médiations "informelles" ou "sauvages", qui se déroulent avec une certaine liberté.
  • Il y a un "effet d’établissement" : l’efficacité de la médiation varie en fonction de l’implication de la communauté éducative de l’établissement.
Or, il apparaît qu’une minorité d’enseignants s’est réellement impliquée dans le projet de médiation ; la plupart refusent de voir la médiation comme un apprentissage à la gestion des conflits par les élèves et préfèrent s’en charger eux-mêmes.

Par cette approche, la recherche-action a permis à des élèves d’utiliser la médiation comme nouvelle forme d’action commune pour la résolution des conflits, aussi bien au sein de la communauté scolaire que dans le cadre plus global du quartier. Il semble que cette nouvelle forme d’action commune repose sur de nombreux facteurs pour être efficace. Elle suppose notamment une redéfinition des rapports entre élèves et membres de la communauté éducative et entre les élèves eux-mêmes, et la constitution de nouveaux espaces intermédiaires de régulation des relations sociales.

Si la médiation scolaire se heurte aujourd’hui encore à certaines réticences, ou si elle connaît certaines lacunes, ce n’est que par la pratique et par la reconstitution du lien social au sein des établissements qu’elles pourront être comblées.

dossier

Source

Livre
BONAFE-SCHMITT J.P, La médiation scolaire : une technique de gestion de la violence ou un processus éducatif ? , in "Violences à l’école- Etat des savoirs", coordonné par Bernard Charlot et Jean Claude Emin, Ed. Armand Colin, 1997, p. 255-282
Juristes Solidarités - Espace Comme vous Emoi, 5 rue de la Révolution, 93100 Montreuil, FRANCE - Tél. : 33 (0)1 48 51 39 91 - France - www.agirledroit.org/fr - jur-sol (@) globenet.org




http://base.d-p-h.info/fr/fiches/dph/fiche-dph-6837.html

Guide de Médiation Familiale

Dans le cadre des centres d’écoute, d’orientation psychologique et juridique des femmes victimes de violence au Maroc, que nous désirions que vous poster dans la rubrique Femmes et Développement de votre site internet.
Développé par l’Association Marocaine de lutte contre la Violence à l’Egard des Femmes, et en partenariat avec l’organisation non gouvernemental Search for Common Ground, ce document est consacré à la médiation familiale comme un mécanisme à développer le dialogue et comme une solution alternative qui visent à régler les litiges et les conflits entre les parties.
Cette initiative s’intègre dans le projet de la médiation familiale élaborée par l’Association Marocaine de lutte contre la Violence à l’Egard de la Femme et conforme aux dispositions de la cinquième section du chapitre huit du code de la famille (la loi n°05.08).
Ce guide fournit un guide à la médiation et explique la procédure de recours à la médiation dans le cadre des centres d’écoute et d’orientation juridique et psychologique, son processus. Il est le fruit du travail de groupes et d’acteurs associatifs, répondant à certaines questions posées dans les groupes de travail au cours de la formation des médiateurs. Le guide contient aussi des liens utiles qui pourraient servir aux lecteurs.
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Guide de Médiation Familiale

La médiation scolaire ou l’histoire d’une stratégie pour mieux vivre ensemble

Exposé présenté dans le cadre de la Journée de réflexion des médiateurs scolaires du Valais romand

Sion, IUKB, 10 janvier 2001
psychologue et psychothérapeute FSP,
directeur adjoint du Service valaisan d’aide à la jeunesse,
ancien formateur des médiateurs scolaires du Valais romand

Etant donné que le concept de médiation est une notion encore relativement mouvante, je souhaite commencer ma réflexion en proposant une définition de la médiation .
D’un point de vue systémique, la fonction de médiation est l’une des multiples fonctions qui permettent la survie, le développement et la reproduction d’un système, au même titre que la fonction de pilotage, de contrôle, etc. Cette fonction consiste à faciliter la communication lorsque celle-ci se trouve dangereusement entravée, notamment à l’occasion d’un conflit mal géré qui risque de nuire à l’ensemble du système ; plus prosaïquement, on parle de « mettre de l’huile dans les rouages de la relation » ou de « lubrifiant relationnel ». Cette démarche, généralement spontanée, est le fait d’acteurs qui se positionnent comme tiers facilitateurs entre deux ou plusieurs protagonistes. Dans la famille, on peut prendre l’exemple de la mère de famille qui pense maintenir la paix en filtrant les messages entre le père et les enfants, ou de la sœur aînée qui arbitre les conflits entre ses jeunes frères et soeurs, ou, dans le registre pathologique, du fils qui passe son enfance à apaiser les tensions entre ses deux parents. A l’école, chacun peut être amené à jouer ce rôle de facilitateur de la communication : le directeur, les enseignants, certains élèves et bien d’autres, sans qu’il ne s’agisse pour autant d’une médiation scolaire officielle.
La médiation n’est donc pas une fin en soi, mais bien une stratégie adaptée à certains contextes et à certaines circonstances. Cela étant, je souhaite maintenant situer l’apparition de la médiation scolaire officielle en Suisse romande dans le cadre de l’histoire de notre école et, pour le faire, passer en revue les étapes parcourues. En gros, il y eut l’école d’autrefois, qui n’avait pas besoin de médiateurs scolaires ; il y eut l’école d’hier, qui les a institués ; il y a l’école d’aujourd’hui et celle de demain, qui peut-être ont besoin de quelque chose de plus pour dépasser la crise qu’elle doivent affronter.
L’ECOLE D’AUTREFOIS (JUSQU’EN 1960-70)
L’école d’autrefois se reconnaissait au caractéristiques suivantes :
  • les hiérarchies étaient claires et fortes (les éducateurs n’éprouvaient aucune répugnance à incarner cette position)
  • les frontières étaient très marquées et respectées (séparations entre garçons et filles, maîtres et élèves, école catholique et école protestante, Suisses et étrangers [classes d’ « intégration »], normaux et handicapés, école et famille)
  • il existait un fort consensus entre tous les acteurs (famille - école - Eglise) autour des valeurs ; ce qui se traduisait par un soutien réciproque
  • le conflit était proscrit et perçu comme un raté du système.
Cette école se caractérisait donc par le primat de la structure sur les éléments de la structure, du tout sur les parties, le système exprimant sa force de manière verticale par la hiérarchie et en se fondant sur la loi (ou sur la règle).
L’ordre régnait, ce qui était d’ailleurs le but, et la médiation scolaire officielle n’avait aucune raison d’être. En effet, les conflits se réglaient par l’autorité et le vécu personnel des protagonistes n’était qu’une préoccupation marginale.
Le système avait tout de même son revers (sans quoi on ne l’aurait pas changé) : dans cette école, on apprenait avant tout à obéir et à commander mais très peu à coopérer entre partenaires, la créativité y était réduite et lorsque la santé mentale s’altérait, elle prenait la forme de la névrose. Les pathologies de l’époque étaient des pathologies de la culpabilité et leur thérapie était la psychanalyse, laquelle consistait essentiellement à assouplir les interdits intériorisés et à permettre la sublimation des pulsions.
L’ECOLE D’HIER (1970 -1995)
C’est une époque de transition tumultueuse, qui a vu l’école quitter progressivement l’organisation traditionnelle qui était la sienne depuis plus d’un siècle pour tenter d’instaurer des rapports nouveaux, fondés dans toute la mesure du possible sur une coopération librement consentie entre les partenaires.
Concrètement, voici à quoi l’on était parvenu au terme de cette étape :
  • la hiérarchie est considérée souvent comme recours ultime, voire comme un échec de la coopération
  • les frontières sont perçues comme des séquelles peu glorieuses du passé, qu’il convient de faire tomber ou à tout le moins de rendre le plus perméables possible (mixité des sexes, métissage des cultures, intégration des handicapés, intégration des parents dans le débat pédagogique)
  • les conflits sont le bruit de fond des relations sociales (chacun exprime ce qu’il pense, sans toujours calculer les blessures provoquées ni les dégâts causés parfois à la cohésion des groupes)
  • le consensus est difficile à trouver (la famille critique l’école, les élèves sont souvent démotivés d’apprendre, les enseignants sont divisés entre eux).
Mais l’époque est passionnante, les innovations pédagogiques fleurissent, l’école devient un vrai laboratoire de nouveaux rapports sociaux. Et c’est ici que la médiation scolaire émerge des eaux (puis bientôt, les obudsmen, les médiateurs familiaux, les médiateurs de quartier ...) comme complément indispensable aux nouvelles formes que prennent les relations sociales.
C'est ici l'occasion de rappeler comment est née, puis s'est développée, la médiation scolaire en Suisse romande.
Tout a commencé en 1976, dans le canton de Vaud, où la contestation des jeunes, après avoir fait bouger Lausanne, avait gagné les établissements scolaires. Le conflit des générations était patent et la répression ne parvenait pas à rétablir le statu quo ante. Mais ce qui fit basculer les autorités dans le camp de l’innovation ce furent quelques drames de la drogue tout à fait spectaculaires. C’est ainsi qu’un professeur de biologie de Lausanne, Jean-Louis Kilcher, fut autorisé à mettre sur pied une expérience, absolument originale pour l’époque, qui s’étendit par la suite à la Suisse romande, au Tessin et même à l’étranger : les médiateurs scolaires.
A retenir, qu’il s’agissait d’enseignants faisant partie d’un établissement et dont la mission était de fonctionner comme passerelle entre l’univers des professeurs et celui des élèves. Faisant d’une pierre deux coups, ils étaient chargés également d’être une passerelle entre les jeunes et les professionnels de la santé situés à l’extérieur de l’école.
Quant à la forme d’action qui était la leur, elle a dû se chercher, pour finalement devenir majoritairement l’écoute individuelle. Elle a parfois évolué vers des démarches de type « travailleur social », « animateur culturel » ou « promoteur de la santé ». Aujourd’hui, un quart de siècle plus tard, la médiation scolaire vaudoise n’a guère changé, contestée par ailleurs par d’autres intervenants qui travaillent à demeure au sein de l’école : les infirmières scolaires, les travailleurs sociaux et les psychologues scolaires.
En Valais, c’est dès 1983 que le Grand Conseil accepte l’idée d’une expérience-pilote avec des médiateurs scolaires dans huit établissements scolaires. En 1985, le Conseil d’Etat accepte le principe de la généralisation de l’expérience et une décennie plus tard tous les établissements secondaires et professionnels du canton sont dotés d’un ou de plusieurs médiateurs et médiatrices.
Le modèle vaudois a été largement copié en Valais, avec cependant une tonalité systémique, c’est-à-dire un intérêt pour l’établissement scolaire considéré comme un système vivant, dans lequel il faut tenter de promouvoir une certaine qualité de vie commune. L’écoute et le soutien individuels (pour des problèmes personnels et souvent familiaux) sont cependant restés la démarche privilégiée.
Il y eut aussi des interventions dans des classes à la demande des professeurs et des élèves, des démarches incitatives auprès du corps enseignant et beaucoup d’animations-santé - souvent épuisantes - en collaboration avec les professionnels de la santé.
Il faut bien constater que l’exploration de modes nouveaux de médiation est plutôt rare, par exemple : la médiation comme tiers dans un conflit bipolaire, l’organisation de lieux de parole, l’organisation de tables rondes entre des partenaires en conflit, ou l’engagement pour un changement de la culture de l’établissement scolaire. C’est généralement le modèle du « médiateur-confesseur », c’est-à-dire l’aide individuelle, qui prévaut.
Nul ne peut le nier, l’institution des médiateurs scolaires a beaucoup contribué à humaniser les rapports aux sein des établissements, surtout en faveur des plus faibles.
L'ECOLE D'AUJOURD'HUI ET CELLE DE DEMAIN (dès 1995)
Je pense que ce n’est pas dramatiser la situation si je dis que l’école publique d’aujourd’hui est en crise.
Contrairement à ce que certains pensent, si nous en sommes là ce n’est pas parce que le modèle du partenariat a fait faillite et que le moment est venu de faire marche arrière. A mon avis, c’est le processus qui s’est dévoyé, faute de repères sûrs ; plus crûment, je dirai : faute des moyens (pas seulement financiers) ou mieux, des compétences sociales de la plupart des acteurs (c’est à dire de nous tous) pour conduire le changement.
Avant d’en venir aux issues possibles, notamment dans le domaine de la médiation scolaire, voici quelques constats sur l’école d’aujourd’hui :
  • les élèves sont peu préparés à vivre les contraintes de la vie sociale et en particulier de l’école, éduqués qu’ils sont généralement sur l’unique axe affectif par leur famille (on s’adapte systématiquement à l’enfant, sans lui demander de s’adapter aussi aux contraintes de l’environnement) ; le THADA (trouble de l’hyperactivité avec déficit de l’attention), que l’on soigne avec la Ritaline, devient la caricature grimaçante des difficultés de concentration et de contrôle moteur de bientôt une majorité d’élèves ; il en résulte que les enseignants utilisent la plus grande partie de leur énergie à créer simplement les conditions de l’écoute ; le burn out est un mot que tous connaissent aujourd’hui ; la pluralité des cultures au sein d’une classe rend caduque la transmission d’un code social unique et fort ;
  • dans les établissements scolaires, les incivilités se multiplient (chacun pour soi, absence d’écoute, irrespect des besoins des autres, exclusion, déprédation) avec parfois carrément de la violence ; mais chez nous il est faux de dire que la violence se généralise, il faut plutôt parler d’  « incivilités » ;
  • la famille juge l’école avec sévérité et se coalise facilement avec les enfants contre les enseignants, plutôt que de s’allier à eux pour gérer ensemble les difficultés ; l’école est l’objet d’attaques incessantes et fait souvent figure de bouc émissaire ;
  • l’école est elle-même divisée sur la conduite à tenir. Généralement, on constate deux camps qui s’opposent (A. Clémence) :
  • ceux qui, en cas de transgression d’une limite, donnent la priorité au maintien du lien (généralement, les enseignantes)
  • ceux qui donnent la priorité à l’application de la règle (généralement ceux qui gardent la nostalgie de l’école d’autrefois).
  • les pathologies de notre époque émanent rarement de l’étouffante culpabilité de jadis, elles proviennent le plus souvent du vertige de la liberté et de la perte du sens ; elles prennent alors la forme de la dépression, du suicide, de la toxicodépendance ou de l’hyperactivité.
Fatigués des disputes au sein de l’école évoquées ci-dessus, les tenants de la règle se désengagent progressivement et finissent par laisser aller les choses, tandis que les tenants du lien s’épuisent à vouloir démontrer qu’ « avec le cœur on arrive aussi ». Les médiateurs scolaires sont généralement dans ce dernier camp.
Au bout du compte, il y a le risque de la résignation et du chacun pour soi, manifestations quasi pathologiques d’un système en crise.
Pourtant l’école continue ! Elle constitue même le dernier lieu où l’on socialise les enfants avec une certaine cohérence, on y accueille des enfants différents (enfants étrangers, handicapés), on gère les deuils de manière toujours plus humaine, on y monte des spectacles admirables.

LES INTERROGATIONS SUR LA MEDIATION SCOLAIRE

C’est dans ce contexte que se sont déroulés ces dernières années en Suisse romande trois événements qui ont interrogé la médiation scolaire.
1. L’enquête de juin 1997 en Valais auprès des directeurs, des enseignants et des médiateurs scolaires, décidée par la commission cantonale de la médiation scolaire
Les raisons de cette enquête ? Cette commission avait le sentiment que l’ « effet médiateur » n’opérait plus de la même manière qu’autrefois, que le dynamisme des pionniers s’était assoupi, que les directions d’établissement n’étaient plus complètement derrière cette pratique, qu’il était toujours plus difficile de trouver des candidats-médiateurs, en bref, qu’il fallait se remettre en question et ouvrir la discussion.
Les réponses des 203 questionnaires rentrés (sur 245 envoyés) disent de manière quasi unanime : « Ne touchez pas à la médiation scolaire, c’est un minimum eu égard au poids des difficultés auxquelles nous devons faire face aujourd’hui ! ».
Autres messages :
  • Etre à la fois médiateur et enseignant dans le même établissement n’est pas un obstacle majeur. C’est souvent un avantage. Les problèmes de l’école doivent être gérés en priorité par des personnes qui travaillent à l’intérieur de celle-ci.
  • Le médiateur est trop souvent seul, insuffisamment reconnu par le Département, ses collègues et par la direction.
  • La réponse aux problèmes nouveaux auxquels l’école est confrontée ne doit pas reposer sur les seules épaules du médiateur. Elle doit être l’affaire de tous les acteurs de l’établissement.
De cette enquête sont ressorties des propositions qui ont débouché sur une nouvelle version des Directives concernant les médiateurs scolaires, datées du 15 février 1999 (Valais). En voici deux passages que je souhaite vous rappeler :
Cahier des charges (litt. a): " Contribuer à la sensibilisation et à la responsabilisation de tous les acteurs de l'école face aux problèmes de détresse, de solitude, de violence, etc. qui surviennent dans l'établissement, notamment en favorisant un climat de solidarité et de respect ".
Recommandations finales (litt.b) : " Dans le but d'accroître son impact sur la vie de l'établissement, ainsi que pour alléger le poids de la charge qui lui incombe, il est demandé au médiateur de travailler en équipe. Il recherche l'aide de sa direction pour constituer des " équipes de médiation scolaire " pouvant comprendre : les médiateurs de l'établissement, certains enseignants intéressés, le directeur, le conseiller en orientation, etc., mais aussi des élèves et, de cas en cas, des parents. La mission d'une telle équipe n'est pas d'échanger sur les interventions des médiateurs (qui sont couvertes par le secret de fonction) mais de se pencher sur la qualité de la vie commune au sein de l'établissement, ceci dans la perspective de faire des propositions ".
Ces propositions n’ont pas suscité d’emblée beaucoup d’enthousiasme car, alors qu’elles étaient censées alléger le fardeau du médiateur, elles ont été perçues comme une charge supplémentaire.
2. L’enquête en Suisse romande et au Tessin effectuée par l’IUSMP de Lausanne sur les attentes des élèves par rapport au médiateur scolaire, avril-mai 1998
J’en extrais les opinions qui suivent :
  • «Le médiateur, c’est quelqu’un chez qui on peut parler », tel est l’accord minimal sur l’identité du médiateur parmi les jeunes interrogés ; mais sa fonction au sein de l’école n’est pas toujours bien connue.
  • La confidentialité à laquelle est astreint le médiateur est primordiale pour tous les jeunes interrogés, mais il existe un doute quasi permanent à ce propos en raison du fait qu’ « un prof peut toujours parler à un autre prof ». En dernier ressort, le critère important pour lui faire confiance est la personne du médiateur ; il est important de le connaître comme enseignant et d’avoir pu identifier si, comme tel, il s’intéresse sincèrement aux élèves.
  • La facilité d’accès au médiateur, que l’on croise tous les jours à l’école, constitue un avantage considérable.
  • Le cas échéant, on irait chez lui avant tout pour des problèmes liés à la vie de l’école. Quelqu’un qui a du pouvoir (directeur, préfet, pro-recteur) est parfois plus apprécié car il a le pouvoir de changer quelque chose. Pour les problèmes personnels et familiaux, on dit préférer des proches, des amis, voire l’infirmière scolaire.
  • Le médiateur devrait être une sorte de « délégué aux droits de l’enfant » dans l’établissement scolaire. Il devrait se préoccuper qu’on y vive mieux ensemble.
3. L’Université d’été 1998 de Jongny, organisée par l’OFSP et l’Institut de formation systémique de Fribourg, sur le thème « La médiation scolaire dans une école qui a changé »
S’y trouvaient réunis des médiateurs de tous les cantons romands et du Tessin, des directeurs d’école, des travailleurs sociaux, des infirmières scolaires, des psychologues, des parents, des théoriciens de l’école (Philippe Perrenoud, Didier Pingeon,  Walo Hutmacher).
Les conclusions :
  • La crise de l’école est générale. Elle n’est pas moins grande  - c’est parfois le contraire - dans les lieux où l’on dispose d’une multitude de spécialistes qui oeuvrent au sein de l’établissement.
  • L’accord est quasi unanime pour dire que la réponse à la crise ne réside pas dans la multiplication des spécialistes : la réponse doit être systémique, c’est-à-dire concerner le fonctionnement global d’un établissement. Il s’agit de considérer celui-ci comme un système humain inséré dans un environnement, un système qui a son identité propre, ses valeurs propres, ses objectifs spécifiques, ses règles de fonctionnement. Les buts généraux étant que chacun s’y sente bien, qu’il soit fier d’en faire partie, qu’il ait le sentiment que dans ce lieu-là il est quelqu’un qui compte pour tous les autres.
Des mots ! direz-vous. Non ! à la condition que tout cela repose sur une démarche réaliste mais déterminée et de disposer des aides nécessaires.
Le concept qui en est résulté a été formulé en ces termes : « promouvoir une culture de la médiation scolaire dans l’école ».
Quelques principes ont été énoncés, qui devraient permettre de reconnaître à quoi ressemble une « culture de la médiation » dans une école. Les voici :
Pour un tel établissement scolaire 
  1. existe un projet commun, approuvé et soutenu par l’autorité, auquel chacun a pu contribuer et qui peut en tout temps se modifier ; ce projet a comme objectif que la vie dans l’établissement soit en toutes circonstances une expérience positive pour chacun (élèves et adultes de l’établissement, partenaires de l’école), que les interactions constituent un vécu susceptible d’enrichir l’estime de soi de chacun et de permettre l’apprentissage de comportements citoyens; par exemple, figure en bonne place chez les enseignants la détermination de vouloir dépasser l’antagonisme stérile entre « tenants de la règle » et « tenants du lien » pour en faire une synthèse féconde.
  2. existe une culture de la responsabilité de chacun concernant le bien-être commun. La désignation systématique de boucs émissaires (extérieurs ou intérieurs), tels que « le directeur », « le Département », « le système », « la globalisation » est un moyen commode pour évacuer les rancoeurs mais il repousse indéfiniment l’engagement sincère pour chercher des solutions ;
  3. existe la conviction que dans tout conflit il est dans l’intérêt des parties de découvrir une solution « gagnant-gagnant » ;
  4. existe des espaces d’échanges pour faire circuler l’information, des lieux de parole, des plates-formes de coopération, des procédures claires et acceptées, notamment pour la gestion des conflits ; il est notamment indispensable que les personnes qui ne peuvent pas adhérer au projet d’établissement puissent manifester leurs doutes et conserver une certaine distance ;
  5. prédomine l’idée que cette option n’est pas un état achevé, mais qu’elle est un processus ; l’important n’est pas d’être arrivé mais d’être en marche, avec des bilans périodiques lucides sur le chemin parcouru ;
  6. la porte d’entrée dans le projet importe peu ; il peut s’agir, par exemple, d’un engagement collectif contre les incivilités et la violence, il peut s’agir de l’accueil au quotidien des élèves étrangers, de la co-construction d’une charte d’établissement, d’une réflexion sur la gestion des conflits, de la formation d’élèves médiateurs, d’une innovation pédagogique, etc., etc. Ce qui compte, c’est l’esprit dans lequel cela se réalise.
Je signale que cette idée fait son chemin puisque un groupe intercantonal, financé par l’Office fédéral de la santé publique et soutenu par tous les cantons romands et le Tessin, conduit une recherche-action sur ce thème (voir site Internet : http://www.f-d.org/mediation-ecole). Deux ou trois établissements par canton (le Valais en a deux) bénéficient d’un soutien extérieur pour expérimenter un tel processus, chacun étant libre de choisir l’entrée dans la démarche qui lui convient. Le but de l’expérience est d’identifier les pratiques favorables afin d’aider ceux qui voudront se lancer à leur tour.
Et les médiateurs là dedans ?
Ils sont bien sûr concernés au premier chef par le développement d’une culture de médiation, mais ils ne pilotent pas forcément de tels projets ; cela est généralement laissé à des collègues enseignants avec le soutien déterminé de la direction.
En toute logique, leur solitude devrait diminuer, le soutien de l’établissement à leur fonction devrait s’amplifier considérablement, sans que leur place ne soit pour autant mise en question, car restera toujours pour eux la mission de constituer ce filet de sécurité indispensable lorsque les canaux naturels de la communication sont défaillants. Il y aura enfin ce qu’attend tout médiateur scolaire : un débat ouvert sur sa place au sein de l’établissement et sur le soutien qu’il souhaite de la part de ses collègues.
Une dernière interrogation : une culture de la médiation scolaire dans un établissement est-elle enfin la réponse à la crise de l’école ? Certainement pas, mais elle va dans le bon sens car elle est fondée sur la santé des relations et sur la volonté de co-construire notre destin commun plutôt que de le subir et de se résigner.
Et maintenant, place à la créativité et à l’audace !

http://www.f-d.org/mediation-ecole/Nanchen-mediationscolaire.htm